Методы и приемы выявления и актуализации витагенного опыта учащихся

«Если бы квадрат гипотенузы не стал равным сумме квадратов катетов?» (Математика).

«Если бы появилось большое количество вирусов?» (Информатика).

«Если бы вдруг исчезло земное притяжение?» (Физика).

«Если бы Петр Великий не провел на Руси свои реформы?» (История).

«Если вдруг исчезнут все леса планеты?» (Естествознание) т. д.

Перечень подобных вопросов можно продолжать бесконечно, как бесконечны и возможные варианты предположений.

Голографический эффект возникает в результате сочетания двух дидактических проекций: «Что я знаю о прошлом»; «Что я знаю о настоящем». Обе проекции построены на сугубо научной информации.

Витагенная проекция выполняет конструирующую роль, причем она заключается не столько в актуализации каких-то жизненных знаний (на уровне обыденного сознания), сколько в экстраполяции (переносе тенденций) из прошлого в будущее. Приоритет в этом случае отдается способности учащихся синтезировать собственное воображение, жизненные наблюдения и научные знания.

Прием ретроспективного сослагательного наклонения целесообразно применять в тех случаях, когда цель учителя - сопоставить витагенные и научные знания с целью коррекции первых. Голографический подход здесь особенно эффективен [3, с. 159].

Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели эффективен особенно в тех случаях, когда необходимо актуализировать не только витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации. Его формула «Я предлагаю вам идею – незаконченное произведение. Ваша задача дополнить, насытить его содержанием, опираясь на свой жизненный опыт» [3, с. 130 – 131] .

Прием особенно эффективен в тех случаях, когда необходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации. Стимулирующий фактор для учителя в использовании данного приема - надежда на быстрое и качественное решение какой-то образовательной задачи.

Витагенность проявляется не в содержании знаний, а в ожидании нового опыта познания. Голографический эффект в данном случае достигается при пересечении трех проекций.

Первой задается дидактическая цель, т. е. предлагается определенный образовательный проект (модель, задача, условия, факты и пр.).

Вторая проекция - витагенная, т. е. в мысленном моделировании учащийся должен опереться на запас имеющихся у него жизненных представлений и создать свою собственную модель-проект.

Третья проекция - конструирующая - заключена в соотнесении полученной мысленной модели с моделью, взятой за образец. Заметим, что возможности мысленного моделирования неисчерпаемы для любых образовательных дисциплин. Например, в Paint нарисовать домик своей мечты с помощью прямоугольника и линии [2].

Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций. Суть приема заключается в том, чтобы дидактический материал излагать с раскрытием временных, пространственных, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Например, синхронистические таблицы по истории; пространственные проекции в математике; взаимообусловленность химических, физических, физиологических процессов; картографические проекции, психофизические, педагогические процессы и т. п. Витагенный компонент проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета, в соотнесении его с «правдой жизни», которая всегда объемна и многопланова. Речь идет не столько о проблеме усвоения учебного материала, сколько о проблеме «доверия» к нему. Формула данного приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим для жизни».

В конечном итоге такой подход воспитывает ценностное отношение к знанию. И не только к знанию. Так формируется отношение к витагенному незнанию - само знание воспринимается с позиции неизвестного. Логика проста: «То, что я воспринял в разных связях и отношениях, всего лишь часть неисчислимых связей и отношений в жизни. Чем больше я познаю в жизни, тем больше понимаю свое незнание жизни» [3, с. 163 – 164].