Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначаль­ного этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школь­ника способность ставить перед собой орфографические задачи.

Еще в 1960 году психолог В. В. Репкин писал, что широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы. О том же пишут психологи и сегодня: « .систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту» [2, 42].

Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква под­черкнута или пропущена, это означает, что первое действие ор­фографической задачи выполнено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задачи того, кто не умеет форму­лировать ее исходный вопрос?

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое дру­гое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исхо­дит из представления «что слышу, то и пишу» (отсюда фонети­ческое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т. п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправлять ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно.

Период обучения грамоте — очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неод­нозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот —от звука к букве.

Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обу­чением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т. е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом прогова­ривании при списывании и проверке написанного. То, о чем было сказано выше.

В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того как учащиеся во II классе узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных глас­ных и «сомнительных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и соглас­ных и научиться по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса — это период актив­ного становления орфографической зоркости.

Сделано это может быть по-разному. Возможно простое ука­зание на опасные для написания места путем перечисления со­ответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фо­нетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу.