Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования

Писать под диктовку учащиеся начинают еще в период обуче­ния грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подби­рая предложения из слов, написание которых не расходится со звучанием. Кроме того, как правило, он применяет целую систему подсказок. Например, прибегает в трудных случаях к побуквенному проговариванию слов, между словами делает паузы, особенно выразительные после служебных слов и т. п. Такой способ обуче­ния не помогает школьникам осознать специфику этого вида письма. Более того, у них создается ложное представление о простоте действия письма, и в частности письма под диктовку. У некоторых воспитывается привычка писать «на авось», надеять­ся на помощь товарища или учителя.

Научить писать под диктовку, т. е. научить кодировать услы­шанное (по терминологии Н. И. Жинкина),—это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографиче­скую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении списыванию, начинать надо с четкого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы.

Упражнением, с которого можно начать обучение письму

под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода от орфоэпи­ческого к орфографическому образцу. Приведем пример такой работы с предложением По дороге бежал кот Пушок,.

1. Учитель читает предложение по нормам орфоэпии [па да-рог'и б'ижал кот пушок], а ученики составляют схему, на которой показывают количество слов и предложений:

2. Слова на модели разделяются на слоги (под каждым сло­гом—дужка), расставляются знаки ударения.

3. В каждом слоге отмечаются орфограммы.

На этом этапе, как и при обучении списыванию, полноцен­ность выделения орфограмм определяется тем, на какой ступени формирования действия постановки орфографических задач нахо­дятся в данный момент первоклассники. Так, например, они могут не знать, что любая буква гласного после шипящего — это орфо­грамма, и потому не выделят букву о в слове Пушок. При этом могут быть или не быть разные способы подчеркивания в зави­симости от вида орфограммы: с одной стороны, прописная буква, с другой — буквы безударных гласных и т. п. Поэтому, если дети не замечают трудные места, на них указывает учитель.

4. Поставленные орфографические задачи решаются доступ­ными средствами, проставляются буквы-орфограммы.

Так как на данном этапе учащиеся могут находить письменный знак на основе самого первоначального представления о способе решения орфографических задач (изменение слова по числу), на передний план в этот период выступают вспомогательные средства определения верного написания: кто-то помнит, как пи­шется слово, кто-то нашел слово в книге, пришел на помощь учи­тель. Причем в этом случае учитель предстает именно как авто­ритетный источник знаний, а не «добренький подсказчик». В то же время всячески поощряется развитие орфографического чутья детей. Принимается самая наивная аргументация со стороны де­тей: «Я видел это слово в книге»; «Я знаю, что здесь надо писать букву .» и т. п.