Формирование умственных действий в процессе обучения основам наук в школе

”Каждое из действий предполагает усвоение специфических компонентов, входящих в эти действия в качестве операций, и направленных на существенные свойства предметов; эти свойства в каждой научной области свои и устанавливаются с помощью специфических для данной области методов и приёмов. Указанные действия и должны быть сделаны предметом специального усвоения. Одновременно они будут выступать в качестве средства формирования понятия как специфического продукта, имеющего вид обобщённого знания” [26,с.154].

Для подведения под понятие можно составить предписание – “алгоритм распознавания”:

1.назови первый признак;

2.установи, есть ли у объекта первый признак;

3. Запиши полученный результат;

4. Проверь правильность ответа.

Если ответ правильный то ученику предлагается проделать то же самое в отношении каждого из признаков, входящих в число необходимых и достаточных. Если ученик ошибся, он может заново проверить наличие у предмета искомого признака. Если это не помогает, выясняется причина ошибки и производится соответствующая перестройка процесса, доработка предварительных действий, возврат на предыдущий этап и т.д. После проверки всей системы признаков ученик должен сравнить полученные результаты с правилом, а потом записать полученный ответ. Особое внимание при этом уделяется ориентировочной основе деятельности, которая должна быть не только адекватной, но и полной [23, с. 155]. (Вопросами, связанными с ориентировочной основой деятельности, занимались Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.).

Ориентировочная часть действия — система условий, на которую опирается ученик при выполнении действия. Она самая главная, от особенностей ее построения зависит успех всей учебной деятельности. Если ученик учитывает всю систему объективно необходимых условий, то действие будет выполнено верно; в противном случае действие совершается с ошибками.

Если обратиться к школьным условиям обучения, то обнаружим, что учащиеся часто ставятся перед задачей распознавания соответствующих явлений предметов, от них требуется выполнение действия подведения под понятие. Но в школе это действие не формируется как предмет специального усвоения - учащиеся должны дойти до него самостоятельно. Обычно они получают лишь систему необходимых и достаточных признаков понятия (через определение),то есть содержание специфической части ориентировочной основы действия подведения под понятие. Но поскольку система признаков не включена в структуру действия, а сама по себе, учащиеся должны ввести ее в состав ориентировочной основы действия самостоятельно, с чем многие не справляются; в результате определение понятия, которое может такими учащимися безошибочно воспроизводиться, оказывается ’’не работающим’’. Кроме того, в условиях обычного обучения далеко не всегда учат способам обнаружения существенных признаков в условиях конкретных задач [23,с.160-161].

Построение ориентировочной основы действия идёт методом проб и ошибок, а так как ориентировочная основа довольно сложна, то, следовательно, много проб и ошибок.

В учебнике по педагогической психологии Н.Ф. Талызина приводит такой пример. Дается задача: «Из шести спичек построить четыре равносторонних треугольника». Одни ученики ломают спички пополам и таким образом получают четыре треугольника. Напомню, что в условии говорится о спичках, а не о половинках, ученики не учли этого требования, их ориентировка оказалась неполной. Другие ученики расширяют ориентировку — они решают задачу на плоскости, то есть включают в нее еще одно условие, в этом случае задача оказывается неразрешимой. На самом деле задача довольно просто решается в пространстве, а не на плоскости. Следовательно, только полная ориентировочная основа действия обеспечивает верное решение.

Традиционные школьные методики опираются на предположение, что ребенок умеет ориентироваться в учебном предмете. Но откуда такая уверенность? Петр Яковлевич считал, что «способность ориентироваться на то, что знаешь, вопреки тому, что видишь, — такую способность нужно еще приобрести!» Он разработал специальную методику управляемого формирования ориентировки ребенка (теория Гальперина).

“В школе, как и в жизни, действия производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы получить определённый результат”[27, с.98], поэтому во всех случаях при поэтапном формировании действий удавалось довести его до умственной формы. Более того, действие в этой форме (полностью или частично) переносилось в существенно новые условия, требующие частичной смены ориентировочной основы. Когда условия были существенно осложнёнными, действие спускалось на генетически более низкие ступени - в основном на речевой этап.