Особенности образовательного процесса в нашей школе

Этот сюжет привлекает нас тем, что:

- во-первых, его логика расширения области освоения мира совпадает с логикой развития и взросления;

- во-вторых, эта логика прозрачна для детей, что дает им воз­можность предугадывать развитие сюжета и предлагать свои темы;

- в-третьих, и это самое главное, данный сюжет и конкрет­ные темы проектов позволяют разворачивать разнообразную и многоплановую деятельность, в которой ребенок может выби­рать способы, роли, позиции, партнеров; наращивать универсаль­ные и предметные умения;

- в-четвертых, чередование тем и их раскрытие происходят с учетом освоенного предметного материала и, в свою очередь, создают поле для освоения нового.

Этапы развертывания игр-проектов

При всем разнообразии игр-проектов в основном они разво­рачиваются по одной схеме:

- запуск;

- первоначальное планирование;

- реализация с текущим планированием и корректировкой за­мыслов;

- представление промежуточных результатов — игровые куль­минации;

- подготовка финала (презентации конечного продукта);

- финал;

- рефлексия и заявки на будущее проектирование.

Уже при выборе темы очередного проекта или обсуждении всей сюжетной линии возможно сотрудничество детей и учителей как соавторов, лично заинтересованных и несущих ответствен­ность за совместное решение. Конечно, основная инициатива принадлежит на этом этапе учителю. Но если он готов совето­ваться, объяснять причины своего выбора, принимать сомнения и возражения, обсуждать их и перестраивать свои планы, то дети ощущают себя соавторами проекта. На этом этапе можно учить и учиться соотносить свои желания, интересы с реальными воз­можностями и интересами других.

Важнейшим этапом проектирования является момент запуска игры. Многое здесь зависит от конкретной темы. Запуск мы про­бовали проводить в разных формах:

- как погружение в образ (например, игра «Путешествие по миру» начинается с просмотра на большом экране слайдов с видами разных природных «чудес» с синхронным озвучиванием «голосами природы» и музыкальными фрагментами);

- как обращение к опыту детей (выяснение, кто из детей уже бывал в других странах, у кого там живут родственники и знако­мые, куда ездили родители и т.п. в проекте «Дальние страны»); как постановку проблемы («Давайте строить город для игрушек «киндеров», но как это делать?»).

В любом случае важно не миновать этап совместного прояв­ления возможностей темы. Можно совместно «накидать» необхо­димые рубрики: например, что можно узнавать о стране, какие учреждения и службы необходимо иметь городу, что может происходить с путешественниками и ловцами зверей в дальних странах, какие качества необходимо в этих случаях проявить. Возможно, придется разбираться в смыслах затронутых понятий: что такое страна, население, граница и т. д.

Такая работа проходит в режиме совместного обсуждения, уча­стники выдвигают версии, обосновывают свои точки зрения. Мы не стремимся здесь вводить и отрабатывать понятия; дети дают объяснения на основе своего опыта и продвигаются в понимании настолько, насколько смогут. Учитель координирует обсуждение. Активизируя дискуссию, он может выдвигать контраргументы, но не с позиции знающего, как правильно, а находя нелогичность в самих версиях, побуждая додумывать мысль, слушать партнера.

Уже на этом этапе возможно обращение детей к внешним партнерам: учителям, родителям, к культурным источникам. Например, при возникшем споре, непонимании можно попросить детей постараться узнать что-то об этом дома или в книге, а потом вернуться к разговору.

Важная практическая деталь: у нас в классе всегда, помимо до­ски, висит рулон бумаги, на котором можно писать и сворачивать написанное. Он необходим для фиксации важных вопросов, тем, предложений, чтобы на протяжении всей долгой работы в проек­те иметь возможность возвращаться к ним.

На этом же этапе работы принимается предварительное реше­ние о конечном продукте: как мы будем собирать, представлять другим сделанное. Для детей поиск интересных форм презента­ции — дело непростое. Но, как показывает практика, от проекта к проекту детский опыт нарастает и часть детей уже может пред­лагать не только аналогичные прошлым, но и оригинальные фор­мы. На первых порах можно давать на выбор несколько форм или агитировать за одну, которая кажется удачной учителю. Например, в проекте «Город» можно было разрешить гостям (детям из дру­гих классов или детского сада) играть в уже построенный Киндербург как в готовую игрушку. А можно было устроить для них «экскурсию» по городу, с рассказами о его жителях, представле­нием авторов отдельных сооружений. Важно дать возможность детям предложить свои варианты формы презентации конечного результата работы, обсудить эти варианты. Такое обсуждение мож­но проводить сначала в компаниях-группах, а потом всем вместе.