Сущность педагогических инноваций и их роль в современном образовании

Система традиционного или, в терминах «Римского клуба», «поддерживающего» обучения воспроизводит социокультурный опыт поколений, тогда как система инновационного обучения, основанная на новых социокультурных принципах, ориентированная на иные модели обучения, способствует формированию новой культуры мышления и действия.

Анализируя признаки инновационного обучения необходимо отметить, А. В. Морозов отмечает, что по своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан [133, с. 438]. Поэтому возникает острая необходимость изучения педагогических инноваций как сложного междисциплинарного явления, которая не должна ограничиваться только описанием инновационного опыта.

Таким образом, изучение инновационной деятельности в различных сферах жизни общества в настоящее время приобретает все большую актуальность. Несмотря на то, что осмысление и оценка инновационных процессов носят неоднозначный характер, на педагогические инновации возлагаются большие надежды по выходу современного образования из кризиса.

Уточняя сущностные характеристики педагогических инноваций, необходимо отметить, что их исследование имеет достаточно недолгую историю. По мнению исследователей О.Г. Хомерики, М.М. Поташника, А. В. Лоренсова, педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 50-х гг. и в последние десятилетия в нашей стране [204].

Это связано с тем, что в нашей стране становление науки о нововведениях происходило преимущественно в рамках концепции научно-технического прогресса в целом. А.И. Пригожин считает, что «выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием. Это было вызвано недостаточным вниманием в прошлом к задачам ускорения научно-технического развития и совершенствования управления» [157, с. 10]. «Если в 70-е гг. наука о нововведениях на Западе становится сложной, разветвленной отраслью, то в эти годы, отвечая неуклонному велению общественного развития, в нашей стране инновационные исследования только-только стали оформляться в самостоятельное направление научной деятельности. «Как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала», - считает исследователь проблем педагогической инноватики С. Д. Поляков. – «Нельзя сказать, что советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта проблема ограничилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта. Причем в этих исследованиях возникал образ учителя как человека, которого достаточно наполнить новыми знаниями и умениями (еще, может быть, предъявить к нему разумные требования), чтобы он стал вдохновенно и результативно использовать новые идеи и способы работы» [154, с. 25]. В России потребность в подобных научных знаниях возникла только в конце 1980-х гг. И когда в отечественной системе образования в начале 1990-х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов [106].

М. В. Кларин отмечает, что одним из недугов отечественной педагогики стал отрыв от мирового опыта, как в научной, так и в прикладной сфере, когда инновационные дидактические находки мировой педагогики остаются малоизвестными даже для специалистов, а учителя, испытывая огромную потребность в свежих идеях, имеют возможность ознакомиться, в лучшем случае, лишь с фрагментами инновационных технологий, разрабатываемых зарубежными учеными; говорит о необходимости интегрирования отечественной теории и практики в мировую педагогическую культуру [85, с. 35]. При этом автор особо отмечает, что зарубежный опыт всегда требует тщательного изучения и систематизации для адаптации его к условиям и целям российского образования.