Формирование системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи

В педагогическом опыте работы С.А.Мироновой [29] по обучению и воспитанию дошкольников с нарушением речи отмечается, что, обогащая словарь детей названиями цветов, геометрических фигур нужно не просто называть и узнавать определенный цвет, а произвести действия с различными по цвету предметами: кубиком, шаром, карандашом. Педагог также подчеркивает важность использования натуральных предметов и объектов окружающей действительности в работе с детьми с недоразвитием речи. С.А.Миронова отмечает, что только тогда, когда ребенок рассмотрит, потрогает предмет руками, произведет с ним действия, только тогда у него сформируется осознанный переход от ощущений к мыслительным операциям.

По мнению Н.Г.Морозовой [27], не менее важным условием в формировании системы сенсорных эталонов у детей с нарушениями речи является создание положительного отношения к восприятию предметов окружающего мира, формирование положительного познавательного интереса к практическим действиям с предметами.

Исследования ее педагогического коллектива показали, что формирование интереса происходит эффективнее, если оно осуществляется поэтапно.

На первом этапе, по мнению педагога, необходимо обеспечение материальных условий, создание некоторого запаса знаний и умений, необходимых для дальнейшей работы. На втором этапе нужно создать положительное отношение к предмету и к деятельности с предметами. На последнем этапе Н.Г.Морозова отмечает завершение процесса формирования интереса к предметам и действиям с ними. Этот интерес формируется на материале конкретных задач, на организации самостоятельного поиска решений. Благодаря этому в процессе специального обучения прежде не воспринимаемое становится воспринимаемым, и ребенок с любознательностью начинает исследовать предметы окружающей действительности [27].

В сборнике научных трудов под редакцией Л.И.Беляковой и О.И.Усановой в разделе «Коррекционно-развивающая направленность обучения математике в подготовительной группе для детей с нарушениями речи» [21] предлагается на занятиях по математике, с целью закрепления речевого материала, использовать систему упражнений. В ходе этих упражнений дети обучаются группировке предметов по указанному педагогу признаку, взаимно однозначному соотнесению элементов друг с другом, объединению группы и т.д. С целью включения лексического материала в экспрессивную речь дошкольников педагогами разрабатывалась речевая ситуация, в процессе которой осуществляется многократное воспроизведение слов с качественным значением предмета. Авторы сборника отмечают, что эффективность работы по формированию экспрессивной речи у детей с нарушениями речи, на занятиях по математике, определяется неразрывной связью двух сторон коррекционно-педагогического процесса.

О.П. Гаврилушкина и Н.Д. Соколова, в своей книге «Воспитание и обучение умственно-отсталых дошкольников» [10], предлагают использовать на занятиях по развитию математических представлений игры и упражнения на развитие у детей восприятия свойств предметов. А также упражнения на развитие зрительно-двигательной координации. Эти упражнения, по их мнению, способствуют сенсорному и умственному развитию детей дошкольного возраста. На таких занятиях внимание детей привлекают не только к выделению предмета из ряда других, но и к выделению различительного признака (формы и цвета) у однородных предметов, имеющих общее функциональное назначение.

Другие представители коррекционно-развивающей педагогики (Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева) предлагают на основе определения исходного уровня сенсорного развития ребенка с общим недоразвитием речи, подбирать индивидуальную коррекционную программу сенсорного развития таких детей [5].

Эта программа состоит из 7 этапов. На 1 этапе главным является формирование способности фиксировать внимание детей на объекте, выполнять простейшие предметные действия. На 2 этапе внимание ребенка привлекается к какому-то конкретному свойству предмета - цвету, форме или величине. Педагоги отмечают, что ребенка необходимо научить находить идентичные предметы, соотносить цвет или форму предмета с образцом-эталоном. На 3 этапе ребенок самостоятельно производит идентификацию предметов с сенсорным эталоном. Педагог комментирует его действия, постоянно называя цвет предметов, опредмеченные названия геометрических фигур. Педагог направляет процесс обучения ребенка на устойчивое закрепление эталонной системы в его сознании. На 4 этапе педагог подводит ребенка к самостоятельному подбору предметов определенного цвета или формы и называнию их.

Слово способствует актуализации представлений о цвете и форме. На 5 этапе основной задачей они считают процесс формирования у детей умения словесно обозначать специфические свойства предметов. Н.Ю. Борякова и А.В. Соболева отмечают важность соединения прежнего опыта восприятия ребенка со словом. Закрепление названий цвета, формы и величины предметов осуществляется во всех видах деятельности, в том числе и на занятиях по математике. На 6 этапе основное внимание педагоги уделяют формированию умения группировать предметы по какому-либо сенсорному признаку. На этом этапе нужно научить ребенка выделять необходимое свойство предмета и абстрагироваться от лишних признаков. На последнем этапе развивающей программы Н.Ю. Боряковой и А.В. Соболевой закрепляется умение ребенка видеть цвет, форму, величину предметов, передавать их в продуктивной деятельности. Расширяется также словарь признаков, ребенок уже самостоятельно называет цвета, их оттенки, форму предметов.