Теория поэтапного формирования умственных действий

Отражение теории поэтапного формирования умственных действий в обучении математике в школе.

Мы остановимся на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Эта теория известна как метод "поэтапного формирования умственных действий". Почему "умственных действий"? Сопоставим два крайних положения: одно начальное, когда ребенок может выполнить новое действие (сложение, выполнение задания по известному алгоритму) только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними и второе - заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет уже в уме и как бы автоматически (но "с пониманием"). Первое - материальное действие, последнее - это уже, пожалуй, и не действие (хотя бы только представляемое), а скорее лишь мысль о действии - мысль, в которой чувственное содержание действия становится далеким адресатом, а сама она же представляется чем-то "чисто психическим". Но в этом случае предметное действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого процесса и своей генетической преемственностью намечают картину некоего преобразования материального процесса в процесс психический. Перед нами как бы приоткрывается тайна возникновения - не психического вообще, но - конкретного психического процесса, а, следовательно, и возможность увязать и объяснить то, что до сих пор оставалось безнадежно разделенным и недоступным пониманию: действительное содержание психических "актов", их "явления" в самонаблюдении, функции этого явления и его подлинные механизмы [27,с.97-98].

Для того, чтобы проверить данную гипотезу Гальпериным П.Я. было предложено держаться реальных фактов - обучения разным умственным действиям в школе. "А в школе, как и в жизни, действия производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы получить определенный результат". И в зависимости от того, с каким успехом выполняется действие в разных условиях, ребенку ставят отметки, баллируют его умения. "Этим де-факто признаются два важных положения: 1) действие ребенка может иметь разные качества и 2) задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами"[27,с.98].

Очевидно, различия одного и того же действия у разных детей получаются от разного понимания этого действия и неодинакового умения выполнять его в разных условиях. "Понимание" и "умение" - это субъективные обозначения двух основных частей предметного действия. Одну из них, которую суммарно называют "пониманием", по ее объективной роли в действии называют ориентировочной; к ней относятся: составление картины обстоятельств, наметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения. Вторую часть предметного действия составляет само исполнение ("умение"), которое, хотя и зависит от ориентировочной части, не может быть сведено к ней.

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией и во многом именно от нее зависит качество исполнения. Если составить набор ситуаций, где по плану обучения это действие должно применяться, они наметят совокупность требований к формируемому действию, а вместе с ними - совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

Итак, задача заключается не просто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее намеченными свойствами и, поэтому теперь вместо изучения того, как идет формирование действия, необходимо выяснить, а может быть и создать условия, которые обеспечат формирование действия с заданными свойствами. В отношении навыков, к примеру, это означало бы: не устанавливать "кривую проб и ошибок", а наоборот, подбирать условия, которые бы устранили ошибки и уверенно бы воспитывали заданные показатели действия [27,с.98-99].

Разница между этими двумя путями исследования заключается в том, что в первом случае происходит только констатация результата - постепенное снижение ошибок, - но еще невозможно выяснить той "промежуточной", центральной деятельности, от которой непосредственно, прежде и больше всего зависит исполнение всех условий, от которых зависит сама эта деятельность. Во втором же случае каждая ошибка рассматривается как задача - нахождение ориентира, позволяющего не делать этой ошибки; такое восстановление ориентиров продолжается до тех пор, пока совокупность их не обеспечит испытуемому (обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, но не умеющему выполнить новое действие) возможность выполнять новое действие правильно с первого раза [27,с.99].