Теория поэтапного формирования умственных действий

Несмотря на такое усложнение задачи, формирование этих умений идет легко и быстро, так что в общем даже на первых образцах оно занимает приблизительно же столько времени, сколько и формирование гораздо более простых действий, связанных с отдельными заданиями. Зато когда освоены общие методы анализа и характеристики строения конкретных объектов, все дальнейшие задания из данной области решались самостоятельно и быстро осваивались. Поэтому в целом при усвоении всего намеченного ряда явлений получается огромный выигрыш во времени, не говоря уже о качестве.

П.Я. Гальперин выделяет три типа ориентировки.

Первый тип формально характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Это не очень хорошо, но за этим скрывается необходимость жить и действовать в условиях естественной недостаточности познания (и возможности обойтись тем его минимумом, без которого не может быть образования условной связи). Диапазон и конкретное содержание этой недостаточности очень широк: от действия по непосредственному впечатлению до систематического обучения в школе, включая и высшую школу (если научные знания сообщаются без тех вспомогательных указаний, которые обеспечивают соединение этих теоретических знаний с практическими умениями).

Формирование действий, представлений и понятий в этих условиях происходит главным образом на основе контроля по конечному результату, а это не обеспечивает выделение только необходимых элементов и тем более выделения действительных условий и их соотнесения с операциями. "Ученик" научается избегать наказуемых ошибок, но далеко не всегда можно избегать лишних операций, если они только не слишком замедляют и затрудняют основной процесс; еще менее он понимает, почему чего-то не следует делать и почему эффективно то, что он делает.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, установленной для отдельных образцов. При наличии данной основы ошибки становятся случайными и нехарактерными. Каждая операция проводится с четким отнесением к ее условиям, и действие уверенно приходит к заданному результату - оно разумно, а при соблюдении требований поэтапной обработки обобщенно и сознательно [18, с. 421].

Преимущества учения по второму типу по сравнению с первым очевидны и значительны, особенно когда задача ограничена усвоением отдельных знаний. Но в школьном обучении задания обычно относятся к определенной области и составляют более или менее длинный ряд. По отношению к такому ряду ясно выступает основной недостаток учения по второму типу: для каждого нового задания ориентировочная основа действия (то есть совокупность условий, на которые фактически ориентируются учащиеся при выполнении действия) приходится указывать заново (перенос остается существенно неполным), а находится она эмпирически (проверкой того, насколько предлагаемые ориентиры устраняют ошибки обучающегося). Этот недостаток второго типа учения выдвинул новую задачу: воспитать умение составлять полную ориентировочную основу для новых заданий, по крайней мере из конкретной области [27,с.100].

Третий тип составляет ориентировка на основные единицы материала и законы их сочетания, а главное, на методы определения того и другого и самостоятельное построение ориентировочной основы действия для конкретных объектов. Наличие полной ориентировочной основы действия и здесь обеспечивает формирование новых действий и понятий без проб и ошибок, по сравнению со вторым типом здесь добавляются следующие качества: не только действия становятся разумными (по отношению к заданным условиям), разумными становятся и самые условия, которые раскрываются в своем внутреннем строении.

Действие приобретает полный перенос на все явления той области, на которую оно рассчитано с самого начала, опираясь при этом на понятийную характеристику основных единиц.

Однако для распознавания явлений характеристика понятия только по отличительным признакам оказалась недостаточной. Это обнаруживается, прежде всего, практически, когда такое применение опознавательных признаков понятия распространяется на все типы материала. Если конкретным носителем понятия является отдельный предмет, распознавание по признакам совершается гладко, но если таким носителем оказывается несколько предметов то отличительные признаки уже не могут указать, сколько их должно быть и почему только вместе они составляют объект понятия. А если среди этих нескольких предметов есть такие, которые в отдельности не отвечают признакам понятия, то сначала приходится найти их совокупность, которая определяется уже не этими признаками. Итак, отличительными признаками понятия можно пользоваться лишь после того, как выявлена совокупность объектов, являющихся конкретным носителем понятия, а выделение самой этой совокупности должно опираться на другие критерии [18, с.419-420].