Теория поэтапного формирования умственных действий

Все эти различные типы предъявляются на каждом этапе до тех пор, пока не наступит правильное и быстрое выполнение заданий всех трудностей. Так как на материальном и громко-речевом этапах действие контролируется на всем протяжении, а во "внешней речи про себя" - по результату каждой операции, то действие систематически и неуклонно обобщается в заранее намеченном диапазоне [18, с.418].

Если развертывание действия способствует выделению его объективных связей, то психологически это означает их очищение от несущественного. Вместе они обеспечивают "разумность" действия, другим выражением которого является "гибкость". Когда такое разумное действие отрывается от вещей и переносится в план громкой речи, то именно речевая форма становится опорой его выполнения и главным предметом отработки. На этом этапе важно и обязательно не только получение правильного результата, но и полное и правильное речевое выражение действия в процессе его исполнения. Именно на этой стадии требования, предъявляемые к речи ребенка, становятся его собственными критериями ее правильности, что и формирует у него понимание того; как речевое действие выглядит для других людей, - сознание своего речевого действия. Сознательность действия, как нечто отличительное от его предметной разумности, вырабатывается именно здесь.

Одновременно происходит образование абстракций. Пока действие остается с вещами, его обобщенное содержание выделяется, но не отделяется от конкретного содержания вещей. А в громкой речи "без вещей" оно не только выделяется, но и отделяется и превращается в абстракции. Абстракции очищают и упрощают материал и тем существенно упрощают действие. Но если начинать с такого упрощенного материала (как это делают в общепринятом обучении), то затем возникает трудность "соединения теоретических знаний с практическими умениями" [18,с.419].

Состав действия раскрывается посредством указания операций, из которых оно состоит. Ориентирование раскрывается на основе ориентировочной основы. Ориентировочная основа формируемого действия состоит из двух частей: 1) содержательной части и 2) логической части. Содержательная часть включает в себя математические объекты и их модели, с использованием которых осуществляется выполнение действия, его формирование. Логическая часть включает в себя инструкцию, предписание, схему, алгоритм, с указанием порядка выполнения операций и образцы выполнения действия с математическими объектами и их моделями.

При поэтапном формировании умственных действий и понятий такой проблемы не возникает: в ориентировочную основу действия с самого начала включаются не только теоретические знания, но и операции, позволяющие найти искомые величины в конкретном материале. Знания формируются без предварительного заучивания; в процессе применения к решению задач должны учитываться все типы материала, и необходимо подбирать его так, чтобы "практика была представлена во всех желаемых формах". Поэтому, если пользоваться методикой поэтапной отработки, то формирование действия по распознаванию объектов (относящихся или не относящихся к данному понятию) образуется очень легко и быстро, при этом "настоящие понятия" формируются в гораздо более раннем возрасте, чем это принято думать (в конце дошкольного возраста ) они формируются в полном объеме необходимых признаков без всякой примеси житейских представлений, без всяких промежуточных форм, которые обычно занимают целый жизненный период (младший школьный возраст). Дети усваивают не только новые понятия, но и самый метод действия, причем пробы и ошибки, столь характерные для традиционного формирования действий становятся редкими и случайными, длительность формирования резко сокращается, существенно возрастает перенос, изменяется и само отношение учащегося к процессу учения [18, с.419].

Этот новый тип формирования действий и понятий Гальперин П.Я. назвал вторым по сравнению с обычным, широко известным, исторически "первым".

Учение о типах ориентировки возникло из решения практической задачи: на первых нескольких заданиях сформировать такие "знания и умения", которые бы позволили "ученику" самостоятельно решать дальнейшие задания из той же области. Теоретически это означает требование обеспечить полный перенос в границах более или менее широкой, заранее намеченной области. Очевидно, что для решения этой задачи необходимо оснастить "ученика" методом анализа, который мог бы успешно применяться к любым явлениям намеченного ряда и позволял бы для каждого из них составить полную ориентировочную основу действия. Такой анализ должен быть ориентирован: "1)на "основные единицы" материала данной области и 2)на общие правила их сочетания в конкретные явления" [27, с.101].