Новое воспитание

В качестве созидательной программы реформаторское движение выдвинуло альтернативные подходы: к личности ребенка в русле педо-центристской концепции, к организации новой школы как опытного поля развития учеников, к созданию жизненного пространства для детей, культивирующегогуманистические отношения в духе педагогики общинности. Эти подходы по существу стали инвариантными признаками педагогического реформаторства, которые выходят за рамки национальной, региональной, временной, цивилизационной специфики. Они имеют непреходящее значение и могут быть как теоретически, так и инструментально освоены в сходных социокультурных условиях в процессе обновления и реформирования образовательных систем. Эти подходы стали объединяющим исистемообразующим стержнем реформаторской педагогики, которая может быть охарактеризована как система и как движение, представленное многообразием радикальных, умеренных и комплиментарных направлений. Основными ее составляющими являются альтернативные педагогические движения, реформаторские педагогические течения и нетрадиционные образовательные проекты, представляющие собой диалектическое единство общего, особенного и единичного.[4]

Плюрализм и многообразие отдельных направлений обеспечивали внутри движения интенсивный диалог различных инновационных идей, позволивший реформаторской педагогике перешагнуть через пространственные и временные границы, приобрести наднациональное звучание, дать могучие импульсы дальнейшему развитию педагогической теории и практики.

Вместе с тем, это бесконечное конкретно-историческое многообразие реформаторских направлений привносило в движение значительную полифонию мнений, порой взаимно исключающих друг друга, затрудняло оформление движения как относительно целостного феномена, обусловило в известной степени некоторые внутренние противоречия.

Эти противоречия коснулись прежде всего понимания сущности детской природы и осмысления практических задач природосообразного воспитания, что в значительной степени зависело от мировоззренческих установок отдельных педагогов. Реформаторскому движению так и не удалось выработать единой трактовки термина "внутренние сущностные силы ребенка", столь часто используемого в работах педагогов альтернативных направлений. Это породило чрезмерную идеализацию наиболее радикальными реформаторами детской природы, противопоставление "свободного роста" ребенка любому целенаправленному влиянию на него, что подготовило идеологический базис для псевдореволюционных теорий "антипедагогики" и "дескулизации" (отмирание школы).

К числу противоречий реформаторского движения следует отнести и неоднозначное отношение его представителей к критике одностороннего интеллектуализма старой школы. В ряде случаев эта критика перерастала в воинствующий антиинтеллектуализм, игнорирование умственного воспитания, возведение в абсолют только одного способа познания мира - мануально-чувственного, переоценку роли непосредственных наблюдений и жизненного опыта ребенка в конструировании образовательного процесса. При таком подходе старым догмам традиционной педагогики противопоставлялись "новые" догмы педагогики реформаторской, что позволило некоторым критикам последней обозначить ее как "догматическую концепцию" (Dogmengeschichte).

Весьма противоречивым выглядит в реформаторском движении и понимание социально-гражданских мотивов образовательной стратегии.

Для многих представителей движения эти мотивы были связаны либо с социальными утопиями, либо с националистическими предрассудками, что, в частности, позволило идеологам нацизма использовать в своих целях некоторые постулаты реформаторского движения, включая адаптированную в национал-социалистическом духе версию педагогики общинности.

Выявленные нами противоречия ни в коей мере не снижают общую оценку гуманистическойнаправленности "педагогики, исходящей от ребенка".

Основная причина релевантности реформаторской педагогики, ее многомерного и опосредованного влияния на разные стороны противоречиво развивающегося образовательного процесса в европейских странах, включая Россию, на различных исторических этапах, заключается прежде всего в еепедоцентристской направленности, обращенности к ребенку, признании его уникальности и индивидуальной неповторимости.

Гуманистический стержень реформаторского движения - определение свободы как главного условия развития и саморазвития растущего человека - обеспечил привлекательность его идей для разных стран и народов.

Эти идеи имеют исключительную актуальность и для сегодняшней России, переживающей болезненный этап смены политических и социально-экономических ориентиров. В российском обществе ощущается усиливающееся недовольство темпом, глубиной и последовательностью проводимых реформ, в том числе и в области образования. Общественное недовольство само по себе является источником продвижения образования вперед, его неизбежной трансформации, радикальных и эволюционных изменений. Свидетельством этого явился взрыв единообразной, унифицированной школы в 80 - 90-е годы, который высвободил пути для ее вариативного развития, осуществленного как наращивание и углубление условий, обеспечивающих ребенку выбор вариантов собственного развития.