Новое воспитание

В XIX в. практически во всех развитых странах мира были созданы самобытные национальные системы народного образования, начальное образование стало общедоступным и обязательным, повысился его уровень, увеличились сроки начального обучения. В среднем образовании достойное развитие получили реальные школы, изменился подход к обучению в классических учебных заведениях. Однако национальные системы образования стран Западной Европы и США имели ряд общих недостатков, которые необходимо было преодолеть в ходе реформирования: усиление централизации управления и финансирования школ, создание промежуточных между начальным и средним образованием звеньев образовательной системы, ставших тупиковыми профессиональными школами. Безусловно, имелись и специфические для каждой страны проблемы (в США – резкое отставание сельской школы от городской, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования; в Германии – вербализм и догматизм содержания и методов обучения; во Франции – отставание в области профессиональногообразования).

Реформирование школьной системы шло под влиянием ряда внешних и внутренних факторов. К внешним (социальным) факторам наряду с традиционными, такими как школа и семья, относились новые, ранее не изучавшиеся – трудовая деятельность учащихся, досуг, личностные отношения. Внутренние факторы связывались с развитием педагогической науки и введением новых методов изучения педагогических проблем, усилением дифференциации отраслей педагогического знания, обострением полемики между философско-педагогическими направлениями в науке. Актуализировались вопросы развития и саморазвития личности, восприимчивости ребенка к воспитательным воздействиям, соотношения свободы и принуждения в воспитании, взаимодействия личности и социума и т. п.

Исходя из идей реформирования в педагогической периодике велась дискуссия о характере средней школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной в зависимости от будущего рода занятий учащихся. Сторонники нового реформаторского движения видели решение вопроса в сочетании общего и специализированного образования, считая, что на начальном этапе все дети должны изучать одни и те же предметы, а уже в старших классах следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Традиционная школьная система и учебные заведения, сложившиеся в XIX в., не могли удовлетворить возросшие потребности личности и общества. Таким образом, требовалось реформировать школьную практику на всех ступенях.

По мысли А.Н. Джуринского, во всем многообразии педагогических теорий и течений рассматриваемого периода можно выделить два направления развития педагогической мысли: традиционалистское, являющееся продолжением классической традиции, и реформаторское, разрабатывающее новые подходы. К традиционным педагогическим теориям относят социальную, религиозную и философскую педагогику. Реформаторская педагогика (новое воспитание) – это движение в педагогике конца XIX – начала ХХ в., отражающее потребность общества в подготовке через школу разносторонне развитых, инициативных людей, готовых к активной деятельности в различных областях экономической, политической и общественной жизни. Сторонники реформаторского движения считали себя продолжателями идей Ж.-Ж. Руссо, педагогические идеи просветителя получили новое звучание и актуализировались в эту эпоху. Среди течений новой педагогики наиболее известны свободное воспитание, трудовая школа, школа действия, прогрессивное воспитание и т. д. [2] Педагогическое реформаторство рождается в те моменты истории, когда отчетливо проступает несбалансированность социального существования человека и его внутреннего духовного мира, когда созревает потребность в новом осмыслении и преобразовании многообразных отношений "человек - мир". Стремление преодолеть "кризис идентичности" - чувство утраты представления о своем месте в социуме - побуждает общество искать пути гуманизации отношений через глубокий анализ феномена детства и тех институтов воспитания, в которых осуществляется развитие ребенка. Меняется социально-нормативный канон человека с точки зрения ценностей свободы, персонализации, ответственности,самореализации; развивается многоплановое социальное творчество, отражающее процесс создания человеком нового социального пространства, в котором разворачиваются образовательные ивоспитательные процессы. Осмысление и преобразование этих процессов связано со сменой антропологических оснований педагогики, которая в противовес традиционным представлениям об образовании как системе знаний и умений исследует этот феномен как образование личности, ее целей, отношений, мотивации.

Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем"[3]