Проблема модульного обучения в процессе формирования профессиональных умений студентов

Изучая модульный подход к обучению, исследователи преследовали различные цели. R. Hurst и S. Postlethwait стремились дать возможность обучающемуся работать в удобном темпе, избрать подходящий для личности способ учения; В.Б. Закорюкин, В.М. Панченко, Л.М. Твердин - гибко строить содержание обучения из сформированных единиц обучения; В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, - интегрировать различные виды и формы обучения; Ю.Ф. Тимофеева, П. Юцявичене - достичь высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности [37; 54; 179; 198; 205].

В работах американских ученых R. Hurst, S. Postlethwait акцентируемый авторами деятельностный подход к обучению ограничивается активизацией познавательной деятельности, в то время как И. Прокопенко, П. Юцявичене большие возможности модульного обучения видят в использовании его для подготовки человека к практической, особенно к профессиональной деятельности. И. Прокопенко считает, что модуль должен представлять собой однородный учебный блок, охватывающий относительно самостоятельную функцию или сферу деятельности работника [199; 205; 144].

Однако, несмотря на различие в конкретных подходах к модульному обучению, все ученые исходят в своих теориях из основных его черт, сформулированных J. Russell: возможность индивидуализации обучения; гибкость, свобода для самостоятельного изучения материала, при этом акцентируемой является деятельность обучающегося, а не деятельность педагога; взаимодействие учащихся в педагогическом процессе [207].

Опираясь на работы классиков и обобщая весь существующий практический опыт, П. Юцявичене считает, что технология модульного обучения базируется на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, и предлагает собственные принципы модульного обучения:

1) модульности;

структуризации содержания обучения на обособленные элементы (т.е. рассмотрение учебного материала в рамках модуля не только как единой целостности, направленной на решение интегрированной дидактической цели, но и как имеющего определенную структуру, состоящую из обособленных элементов);

динамичности (т.е. обеспечение свободного изменения содержания модулей с учетом динамики социального заказа);

метода деятельности (т.е. требование, чтобы обучаемые овладели этим методом на базе системы действенных знаний);

гибкости (т.е. построение модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых);

осознанной перспективы (т.е. требование глубокого понимания и осознания обучающимися близких, средних и отдаленных перспектив учения);

разносторонности методического консультирования (т.е. требование обеспечения профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности педагога);

паритетности (т.е. требование субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучаемого) [199].

М.В. Буланова-Топоркова предлагает еще один подход, согласно которому в основу технологии модульного обучения должен быть положен принцип системности, предполагающий:

- системность содержания, т.е. необходимое и достаточное знание, без которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;

- чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;

- системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки (систематизации) в профессиональные умения (анализировать, систематизировать и прогнозировать инженерные решения) [131, с. 142].

В рамках каждого модуля студент всегда имеет дело с предметными знаниями, так и с видами деятельности, связанными с получением и использованием этих знаний. Соответственно контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным или содержательно-деятельностным (с изучением материала, выполнением эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем. Поэтому Т.И. Шамова рекомендует перед началом обучения проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне их готовности к работе. Важно также осуществление промежуточного контроля после изучения каждого учебного элемента. После завершения работы осуществляется выходной контроль. Текущий и промежуточный контроль выявляет пробелы в усвоении знаний с целью немедленного их устранения, а выходной контроль должен показать уровень усвоения материала [194].